Des lycéens passent le baccalauréat à Strasbourg le 17 juin 2013 (c) Afp
Le début du ramadan coïncide cette année avec les épreuves écrites du bac : un défi pour les candidats musulmans qui, selon la tradition, ne peuvent trouver dans les examens un motif valable pour s’abstenir de jeûner.
Les écrits du baccalauréat général et technologique s’étalent du 17 au 24 juin. Soit sur la première semaine du ramadan, qui commence autour du 18 juin, ce qui ne s’était pas produit depuis une trentaine d’années.
Cet alignement de calendriers n’est pas anodin en France, où vit la première communauté musulmane d’Europe, et alors que le ramadan est un rite massivement suivi, avec plus de 70% voire 80% de jeûneurs, selon les études.
Durant ce mois sacré, les musulmans sont invités à s’abstenir de boire, de manger et d’avoir des relations sexuelles, des premières lueurs de l’aube – dès que l’on peut « distinguer un fil blanc d’un fil noir », prescrit le Coran – jusqu’au coucher du soleil. Soit pendant 18 heures environ (de 3h50 jusqu’à presque 22h00) la semaine des examens, qui sonnera aussi le début de l’été, avec les jours les plus longs et un risque de températures élevées.
Le jeûne, quatrième pilier de l’islam, s’impose à tout musulman pubère. Des dispenses appelant des compensations – par un jeûne différé – sont prévues pour les voyageurs, les malades, les personnes âgées, les femmes enceintes ou venant d’accoucher. Mais théoriquement ni pour les travailleurs ni pour les candidats à des examens…
« Passer un examen n’est pas considéré comme une raison valable d’abandon du jeûne », confirme à l’AFP Anouar Kbibech, prochain président du Conseil français du culte musulman (CFCM). « Il peut cependant y avoir des situations où la personne n’arrive pas à assumer le jeûne. A l’impossible nul n’est tenu », ajoute-t-il, comme en écho à un passage du Coran (« Dieu veut pour vous la facilité et non la difficulté »).
Anouar Kbibech se souvient d’avoir jeûné alors qu’il passait des oraux d’admission en écoles d’ingénieurs. « Les deux ou trois premiers jours c’est difficile, mais après le corps s’habitue. Et il peut même y avoir un moment, en début d’après-midi, où le corps se trouve dans un état d’euphorie ».
« Sur Twitter, les jeunes disent +on va morfler+ », relate Fateh Kimouche (Al-Kanz), blogueur à l’affût de ce qui se dit sur la Toile musulmane. « Ils appréhendent et c’est légitime, deux stress se cumulent », ajoute-t-il, sans exclure que des parents inquiets des performances de leurs enfants « fassent pression pour leur interdire de jeûner ».
Mais pour ce musulman orthodoxe, « le problème ce n’est pas le ramadan, c’est soi-même. C’est sûr que le jeûne est plus facile à supporter si on ne fait pas d’orgie le soir », lors du repas de l’iftar, glisse-t-il. « Beaucoup se sentent plus léger, se sentent mieux lors du ramadan », assure-t-il en vantant ses vertus d' »ascèse spirituelle » et de « thérapie corporelle ». Avec ou sans examen à passer.
Encore très peu nombreux, ces établissements ont le vent en poupe. Ils rassurent une communauté en quête d’affirmation identitaire mais aussi de bons résultats scolaires. L’Etat doit-il les prendre dans son giron pour mieux les contrôler ?
Ouvert depuis 2009, le collège-lycée Ibn-Khaldoun, à Marseille, espère passer sous contrat à la rentrée. Ici, une classe de cinquième. France Keyser/Myop pour L’Express
Le silence règne dans la vaste salle ripolinée de blanc où l’odeur de peinture est encore prégnante. Les étagères parsemées de livres aux couvertures plastifiées sont prêtes à accueillir les ouvrages que le documentaliste déballe des cartons. « Ça commence à bien se remplir », se réjouit-il à voix basse, pour ne pas déranger la jeune fille qui révise ses leçons dans un coin de la salle.
« Ce qui marche le mieux, ce sont les mangas et la science-fiction. Mais nous avons aussi des livres sur l’islam et des contes en arabe d’un niveau accessible. » A l’heure du déjeuner, dans cet établissement privé musulman des quartiers nord de Marseille, les élèves se précipitent pour emprunter ou dévorer sur place les livres mis à leur disposition.
Embauché à mi-temps en septembre, le responsable du centre de documentation et d’information (CDI) constitue petit à petit une bibliothèque où se côtoient littératures contemporaine et classique. « Je ne m’interdis rien, même si certains parents ont été un peu choqués par L’Attrape-coeurs ou L’Herbe bleue. »
Orchestrée dans l’urgence, en deux mois, pendant l’été 2014, la création du CDI a été exigée par le rectorat, dans la foulée de son inspection. Supprimer l’issue de secours de la mosquée donnant sur le réfectoire, installer un point d’eau dans le laboratoire, réunir le conseil d’établissement trois fois par an et réorganiser l’emploi du temps en plaçant les cours optionnels – éducation musulmane – en début ou fin de journée…
Mohsen Ngazou, le directeur d’Ibn-Khaldoun, a appliqué ces recommandations à la lettre. Ces jours-ci, il attend avec fébrilité le verdict du ministère. Il espère décrocher enfin le fameux contrat. Une reconnaissance du travail accompli depuis 2009 et une bouffée d’oxygène pour le compte en banque d’Ibn-Khaldoun, dont une partie des professeurs seraient, dès lors, payés par l’Etat. Les pieds dans la glaise, il arpente avec enthousiasme le chantier inachevé de l’établissement et rêve aux futurs bâtiments, qui pourraient accueillir, à terme, près de 500 élèves.
7600 institutions catholiques et 250 écoles juives
S’il obtient le contrat d’association, Ibn-Khaldoun sera le quatrième établissement musulman de France à bénéficier du soutien de l’Etat. Un score sans comparaison avec les 7600 institutions catholiques et les 250 écoles juives. Pour être placé « sous contrat », un établissement doit se prévaloir d’une ancienneté de cinq ans et être jugé conforme par le rectorat. Il existerait actuellement en France une petite quarantaine d’écoles musulmanes et une cinquantaine en projet, dont une dizaine ouvriront dans deux ou trois ans.
A l’oeuvre depuis une dizaine d’années pour sortir l’enseignement musulman de la marginalité, l’Union des organisations islamiques de France (UOIF) passe aujourd’hui à la vitesse supérieure. Création de la Fédération nationale de l’enseignement privé musulman (Fnem), lancement de formations, organisation, le 23 mai, des premières assises.
Faute de moyens, l’établissement marseillais n’est pas certain de pouvoir terminer ses travaux prochainement. France Keyser/Myop pour L’Express
« Nous souhaitons mutualiser nos expériences et accompagner les initiateurs de projets pour faciliter leurs démarches », expose Makhlouf Mamèche, qui cumule la présidence de la Fnem avec ses responsabilités de viceprésident de l’UOIF et de directeur adjoint du lycée Averroès (Nord). Pour Amar Lasfar, président de l’UOIF, après la focalisation sur la construction des mosquées, « l’ère de l’école est venue ». Plusieurs cadres de l’UOIF se trouvent aujourd’hui à la tête d’écoles musulmanes.
La tentation du privé
Au cours des deux dernières années, de nombreuses initiatives locales ont fleuri, à Carpentras, Nanterre, Toulouse, Halluin, Argenteuil, Nice ou Toulon, encouragées par une communauté inquiète et soucieuse de donner le meilleur à ses enfants. « Longtemps, les musulmans ont préféré fréquenter l’école publique, pour être dans la République. Les imams eux-mêmes les y encourageaient, analyse Bernard Godard, spécialiste de l’islam et auteur de La Question musulmane en France (1). Aujourd’hui, les aspirations de la classe moyenne ont évolué. »
La loi du 15 mars 2004 sur le port de signes manifestant ostensiblement une appartenance religieuse, puis la défiance générale à l’égard de l’école ont gonflé les départs des enfants de la communauté musulmane vers le privé. A Marseille, dans certains établissements catholiques, ils représenteraient 50% des effectifs. La demande d’ouverture d’écoles confessionnelles se fait plus pressante. Les polémiques sur l' »ABCD de l’égalité », l’an dernier, et les surenchères récentes du FN et de Nicolas Sarkozy sur la laïcité ou les « repas de substitution » font monter la tension d’un cran.
A Nanterre, l’association Orientation, qui ouvrira à la rentrée la première école musulmane des Hauts-de-Seine, a reçu 50 demandes d’inscription pour 20 places disponibles. A Grenoble, à la Plume, l’une des premières écoles élémentaires privées de confession musulmane, apparue en France il y a quatorze ans, la directrice a refusé 60 dossiers pour la rentrée de 2015. A Averroès, le célèbre établissement lillois, classé meilleur lycée de France en 2013 avec 100% de réussite au bac, les inscriptions sont closes depuis décembre.
Dans son bureau donnant sur le parking du RER, entre deux vrombissements de train, Mahmoud Awad, président du collège-lycée Education et savoir, situé à Vitry-sur-Seine (Val-de-Marne) et créé en 2008, se confie. Lui aussi attend avec impatience, pour ces jours-ci, la réponse du rectorat à sa demande de passage sous contrat. Surtout pour soulager la situation financière ultratendue de l’association.
« Une équipe d’inspecteurs de l’Education nationale a passé deux jours chez nous l’an dernier et elle est revenue cette année. Comme demandé, nous avons loué une salle supplémentaire pour le réfectoire, afin d’y faire déjeuner nos 117 élèves », rapporte, dans un soupir, cet ingénieur, délégué régional de l’UOIF, en désignant le tableau de financement de l’établissement affiché sur le mur.
Leurs cartes maîtresses : élitisme et excellence
Visage ouvert et attitude bon enfant, les élèves de seconde de ce lycée, réquisitionnés par la direction pour répondre à nos questions, expriment leur satisfaction. Sonia (2), 17 ans, se destine aux études de médecine : « J’aurais pu aller chez les cathos. Mais ici, à 13 par classe, on apprend vraiment bien. En prime, on peut faire nos prières. » Sidi (2) fréquente Education et savoir depuis la classe de sixième et supporte une heure de trajet pour venir jusqu’à Vitry : « Plusieurs amis m’en avaient parlé. J’ai essayé et je n’ai plus voulu changer. Les profs nous encouragent beaucoup. Et ils nous apportent une aide individuelle. On peut même leur envoyer des e-mails. »
Amelle Bekri enseigne le français à Vitry depuis deux ans à raison de dix-sept heures par semaine. Cette jeune femme, qui porte le voile, suit scrupuleusement le programme de l’Education nationale. « Les enfants bénéficient d’un soutien scolaire en maths et en français, précise-t-elle. Les résultats sont excellents. Bon nombre de nos anciens élèves sont aujourd’hui dans des grandes écoles. »
Comme Ibn-Khaldoun ou Education et savoir, les établissements désireux de passer au plus vite sous contrat évitent de trop mettre en avant les salles de prière à la disposition des élèves ou les cours d’éthique musulmane. Lesquels, généralement optionnels, sont cependant la plupart du temps suivis avec assiduité. Vis-à-vis de l’Etat comme des parents, ces écoles brandissent une carte maîtresse : élitisme et excellence. Mais… la recette ne fonctionne pas si facilement.
A Décines, dans la banlieue lyonnaise, le groupe scolaire Al Kindi, devenu le plus grand établissement musulman de France, a longuement bataillé avec le rectorat, il y a quelques années, lorsque celui-ci s’est opposé à trois reprises à son ouverture, invoquant des raisons d’hygiène et de sécurité. Perçue comme une croisade anti-islam, l’opposition du recteur de l’époque, Alain Morvan, avait mobilisé la communauté musulmane. Si la médiatisation du conflit a finalement levé les obstacles, Al Kindi n’a toujours pas obtenu la possibilité de passer toutes ses classes sous contrat.
A Montigny-le-Bretonneux, dans les Yvelines, Slimane Bousanna peine, lui aussi, à décrocher le contrat d’association. « Je comprends que l’émergence de ces écoles puisse crisper. Mais, contrairement à d’autres, nous ne sommes pas l’émanation d’une mosquée. De plus, nous avons fait revenir sur les bancs de l’école des enfants scola risés à la maison ! »
A Halluin (Nord), à la même adresse que la mosquée, un projet d’école élémentaire qui prévoit d’accueillir 110 élèves suscite l’inquiétude du maire, Gustave Dassonville (UMP). Pour l’heure, l’élu refuse de délivrer une autorisation d’ouverture, signalant l’absence de cour de récréation et de signa létique pour les sanitaires. Un prétexte ? « C’est un dossier complexe qui pourrait devenir explosif si l’on n’y prend pas garde », s’alarme-t-il. Lors des journées portes ouvertes, l’école aurait recueilli près de 90 inscriptions. « Mais la plupart ne viennent pas d’Halluin et 95% des habitants sont vent debout contre ce projet », assure le premier magistrat de la ville, qui craint, sans en avoir la preuve, un entrisme de l’islam radical.
L’origine des fonds suscite la méfiance
« Il existe une forme de suspicion à l’égard des établissements musulmans, constate l’ancien recteur Bernard Toulemonde. Mais ceux qui demandent à passer sous contrat ne sont pas tenus par des salafistes ! » « L’attitude de certaines écoles nous cause du tort », reconnaît le président de la Fnem, offusqué, par exemple, qu’à l’école primaire Hanned, à Argenteuil, les petites filles portent le foulard. « A Roubaix, à l’école Arc-en-ciel, ils ont refusé de nous recevoir car nous sommes des hommes », explique-t-il encore.
Autre sujet qui suscite la méfiance : l’origine des fonds. Officiellement, ils proviennent uniquement de collectes dans les mosquées ou de dons. Mais l’opacité due à l’anonymat – justifié au nom du Coran – ne permet pas de vérifier si les écoles ne sont pas en partie financées par des pays étrangers.
En cet après-midi ensoleillé d’avril, Mme S., professeur de français au collège Ibn-Khaldoun, a tiré les rideaux pour passer des diapositives. Après avoir travaillé dans un établissement privé de confession juive, cette jeune femme en jean enseigne ici depuis deux ans. Au programme de ce lundi, pour cette classe de seconde, l’étude des figures de style. Anaphore, litote, gradation, hyperbole… chacune est illustrée par une photo projetée sur le mur. Assis côte à côte, les jeunes filles (voilées ou pas) et les garçons tentent de trouver les définitions correspondantes.
La classe est calme, les élèves chuchotent pour communiquer entre eux. L’ambiance est studieuse. Lorsque apparaît, seins nus, le personnage principal du tableau d’Eugène Delacroix La Liberté guidant le peuple, la classe ne moufte pas. Ailleurs, l’image aurait immanquablement provoqué quelques ricanements, travers d’adolescents en pleine puberté. « La rigueur et la discipline sont les marques de fabrique d’Ibn-Khaldoun, relève Abdallah Tizeggaghin, père d’un garçon en classe de seconde. En plus d’assurer la scolarité, on y forme de bons citoyens qui connaîtront leur culture d’origine. Des enfants qui ne seront pas récupérés par des manipulateurs », assure-t-il.
L’accusation de communautarisme menace
Quête de sécurité ou repli identitaire ? Selon le chercheur Samir Amghar, coordonnateur d’une étude sur l’enseignement musulman (3), l’ambition de l’UOIF relève du prosélytisme : le mouvement souhaite « mettre en oeuvre les moyens en vue de faire perdurer l’identité religieuse dans les communautés immigrées musulmanes ». D’après cette enquête, l’objectif de ces écoles est aussi de former une élite susceptible de fournir des cadres à la communauté musulmane. D’où une sélection drastique fondée sur les résultats scolaires et le comportement.
La polémique qui, en début d’année, a ébranlé le lycée Averroès, mis en accusation par un professeur de philosophie stigmatisant des dérives antisémites de certains élèves, a souligné les lignes de faille d’un modèle encore fragile. « Il faut clarifier la place du religieux dans l’établissement », exigent les inspecteurs de l’Education nationale qui n’ont pas trouvé d’autres reproches à formuler à l’issue de leur mission effectuée en février. « Nous allons réactiver le conseil pédagogique, mettre en place plusieurs instances, comme une commission ‘Vie citoyenne’ et une cellule de veille », détaille le directeur d’Averroès, Hassan Oufker.
Le travail déjà entamé a permis de faire remonter des informations utiles : « Nous avons appris que certains professeurs félicitaient les élèves en arabe sur leur copie ou acceptaient de séparer les filles et les garçons lorsque ceux-ci en faisaient la demande. Or c’est totalement étranger à nos principes », assure-t-il, reconnaissant tout de même que la mixité n’est pas pratiquée lors des cours de gymnastique.
Faut-il donc encourager l’essor des écoles musulmanes ? Le cabinet de Najat Vallaud-Belkacem s’interroge. Passer un contrat avec les établissements est clairement la meilleure façon de contrôler leur fonctionnement. Mais l’accusation de communautarisme menace et n’épargne pas une ministre souvent attaquée sur ses origines par les extrémistes. A l’heure où la République peine à panser ses plaies de l’après-Charlie, le gouvernement marche sur une ligne de crête. D’autant que, au sein du PS, le sujet fait des vagues. Alors, tandis qu’ils attendent la décision du ministère concernant leur passage ou non sous contrat, les dirigeants des écoles musulmanes n’ont d’autre solution que de multiplier les collectes auprès des mosquées et des mystérieux bienfaiteurs anonymes.
De la gauche à la droite, l’embarras
« C’est la seule communauté qui ne soit pas représentée à sa juste valeur »: Samia Ghali, sénatrice socialiste des Bouches-du-Rhône, est à fond pour le développement des écoles privées musulmanes. « Plus on frustre les gens, plus on encourage la radicalité », avance-t-elle.
Au PS, le sujet est explosif. Les divergences sont apparues lors d’un communiqué de presse du secrétaire national à la laïcité et aux institutions, publié en février et prenant position en faveur du développement d’écoles musulmanes. Plusieurs membres de cette commission se sont aussitôt désolidarisés du secrétaire national : encourager ces écoles constituerait un coup de canif au principe de laïcité.
Lors d’un bureau national, le 21 avril, la question de l’enseignement confessionnel musulman a été soigneusement évitée afin de refermer le couvercle sur les dissensions. A l’UMP, en attendant la journée de réflexion consacrée à l’islam au mois de juin, on se tient à un silence prudent. Pas question, surtout, de rappeler cette phrase récente de Nicolas Sarkozy sur TF 1 : « Si vous voulez que vos enfants aient des habitudes alimentaires confessionnelles, allez dans un établissement privé. »
(1) La Question musulmane en France, par Bernard Godard (éd. Fayard).
(2) Les prénoms ont été modifiés pour préserver l’anonymat.
(3) « L’enseignement de l’islam dans les écoles coraniques, les institutions de formation islamique et les écoles privées », IISMM-EHESS, juillet 2010.
Dis-moi ton prénom, je te dirai si tu es musulman ! Le début du mois de mai est marqué par la polémique autour des révélations du maire de Béziers sur l’existence d’un fichier d’écoliers supposés musulmans tenu par sa municipalité. Une confession déterminée de l’aveu même du maire sur l’origine des prénoms. Mais qu’est-ce-qu’un prénom musulman au juste ?
Emilie et Michaël vivent paisiblement dans la petite commune d’Aytré, en périphérie de La Rochelle (Charente-Maritime). Heureux parents de deux fillettes prénommées Amira, 12 ans, et Selma 8 ans. Des prénoms arabes assumés pour ce couple d’athées. « Oui, mes filles ont des prénoms arabes ! Pour Amira, je sais que cela veut dire « princesse » mais j’ai été attirée aussi par la double signification en hébreu qui veut dire « le discours » », nous raconte la maman de 40 ans.La traductrice d’allemand se rappelle avec fascination de ses cours d’histoire des traductions et de son admiration pour la littérature arabe. « Cette culture est tellement riche, on lui doit tant que j’ai certainement gardé en moi ce goût pour les mots arabes », dit-elle. Pour leur deuxième fille, le couple récidive, elle s’appellera Selma. « Là encore, j’assume mon attirance pour les mots arabes ! Mais ce prénom m’a particulièrement plu car il existe aussi dans la culture germanique sous le prénom Salma », précise la germanophile. Et d’ajouter que si elle avait eu un garçon, le prénom Ibrahim faisait partie de sa short liste.« Je suis d’origine espagnole, mon père est né au Maroc donc j’ai une attirance pour le monde arabe de par mes origines. Mais je n’ai aucun lien avec la religion musulmane », raconte de son côté Michaël, moniteur éducateur de 40 ans. « Nous avons choisi ces prénoms avant tout car on les trouvait beaux et qu’ils évoquaient plein de belles choses dans notre imaginaire. On espère que nos filles seront toujours fières de les porter », poursuit le mari d’Emilie.
Ses enfants seraient musulmans à Béziers
En découvrant la polémique du fichier de noms d’écoliers supposés musulmans à la mairie de Béziers, le couple est loin de s’imaginer que, si Amira et Selma étaient scolarisées dans cette commune, elles auraient peut-être fait partie de cette liste. Dans sa commune, Emilie n’a jamais eu aucune réflexion déplacée à déplorer sur les prénoms arabes de ses filles et leurs supposés appartenance à l’islam.« Heureusement chez nous, nous sommes encore assez épargnés par ces idées racistes. Nous sommes dans une vraie ville de gauche, où les gens sont très ouverts. Mais malheureusement je crains que les langues se délient, et que les paroles racistes se libèrent de plus en plus en France », s’inquiète Michaël.
Des évidences… sauf pour le maire de Béziers
« Les prénoms disent les confessions. Dire l’inverse, c’est nier l’évidence », avait assuré Robert Ménard à l’émission « Mots croisés » de France 2, lundi 4 mai. Vraiment ? « Je suis hallucinée car, en tant qu’ancien représentant de RSF, Robert Menard a fait le tour du monde, il devrait être très ouvert ! », lance Émilie. Comme le maire, élu avec le soutien du Front National et des identitaires, beaucoup font la confusion entre Arabes et musulmans. Or, l’évidence est de répéter que tous les musulmans ne sont pas Arabes, que tous les Arabes ne sont pas musulmans. Sur les réseaux sociaux, les internautes s’en donnent à cœur joie et jouent à faire deviner leur religion en fonction de leur prénom.Aujourd’hui, des prénoms à connotation arabes comme Nadia, Sarah, Jasmine pour les amoureux d’Aladin ou Shéhérazade pour ceux des Mille et une nuits sont devenus courants dans la société française. Même l’ex-miss France 2010 a tenu à en témoigner sur Twitter. Malika Menard explique que son prénom est simplement l’héritage « des années passées au Maroc par mes grands-parents ». L’occasion de préciser que son homonymie avec le maire de Béziers n’est qu’un pur hasard.
Les parents musulmans, eux, conscients de la stigmatisation dont pourraient être victimes leurs progénitures, optent de plus en plus pour des prénoms reconnus dans plusieurs cultures et phonétiquement facile à prononcer comme Inès, Lina, Sofia pour les filles, ou Adam, Rayan, Noam pour les garçons. Une volonté de « protéger » leurs enfants mais pas seulement. Ces parents sont Français et pétris d’autres cultures, d’autres influences que celles dont sont originaires leurs parents, voir leurs grands-parents.
Robert Ménard fait aussi la grave abstraction de ces Français sans origine extra-européenne qui se sont convertis à l’islam, sans forcément choisir des prénoms arabes à leurs enfants. N’en déplaise à Monsieur le maire, la société française dans son ensemble est intrinsèquement métissée. Il est impossible, heureusement, de classifier des populations sur la simple base d’un prénom… Dire le contraire est la marque d’une ignorance honteusement affichée sous la bannière, pour le cas Ménard et consorts, de l’islamophobie.
À de rares exceptions près, l’enseignement du fait religieux se heurte au manque de formation et de temps, au peu d’enthousiasme des élèves et des enseignants et à une approche biaisée de la laïcité.
Les attentats de Charlie Hebdo – suivis par ceux de Copenhague et de Tunis – ont rappelé que le consensus du vivre ensemble était une construction permanente. En France, l’école est considérée comme l’un des principaux maîtres d’œuvre de ce chantier, notamment au travers de l’enseignement laïque du fait religieux. Ce qui pose, au-delà de la question des moyens, celles de la formation des professeurs et du contenu des enseignements.
L’Institut européen en sciences des religions (IESR) a été placé en première ligne du plan de formation des 1 000 formateurs proposé, entre autres mesures postCharlie, par la ministre de l’Éducation. Sa directrice, Isabelle Saint-Martin, part cependant d’un état des lieux lucide : « La formation initiale en ce qui concerne les faits religieux est insuffisante. Quant à la formation continue, elle est trop faible rapportée à la masse d’enseignants. Il y a un effort énorme à fournir. Or, cela demande de l’argent. » En conséquence, il est presque impossible de mesurer dans quelle proportion les enseignants du public sont formés à aborder le sujet en classe.
Le rapport Debray
Le rapport Debray sur « L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque », publié en 2002, proposait un module systématique pour les professeurs du premier et du second degrés. Cela n’a jamais été mis en place jusqu’au bout, si bien que la formation des enseignants reste pour le moins inégale et difficile à évaluer. Une lacune que la réforme des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) n’a pas contribué à combler. Désormais, un « renforcement » de la formation des enseignants figure parmi les mesures annoncées par Najat Vallaud-Belkacem. « Renforcer, cela signifie que nous ne partons pas de rien », insiste Isabelle Saint-Martin, qui rappelle que le rapport Debray a tout de même donné une première impulsion. « C’est une marque de confiance et de respect envers le corps enseignant que de considérer que la solution n’est pas sécuritaire mais passe d’abord par la mobilisation de l’école », ajoute-t-elle.
Pour corser la situation, le fait religieux – et c’est une spécificité française – ne fait l’objet d’aucune discipline. Il est abordé au collège et au lycée de manière transversale, notamment en cours d’histoire et de français et, depuis deux ans, d’histoire des arts au niveau du brevet. Un choix perçu par la plupart des professeurs comme la garantie de ne pas laisser la religion entrer dans l’école tel un cheval de Troie. Est-ce la panacée pour autant ? Sans doute pas, d’autres obstacles surgissant en chemin.
Des programmes ultrachargés, variant au gré des réformes, et la difficulté des professeurs à cerner les enjeux avec justesse constituent autant de freins à l’enseignement du fait religieux à l’école. Derrière les témoignages recueillis se profile cependant le spectre de raisons plus profondes. Face aux réticences croissantes des familles, élèves comme parents, la mollesse du soutien institutionnel ne rassure pas les professeurs, qui se retrouvent ainsi une grenade dégoupillée entre les mains. Combien sont-ils à renoncer à aborder le fait religieux avec leur classe ?
Dans le privé
La vie difficile de cette enseignante de primaire dans une ZEP de Nîmes, où le public est en très forte majorité musulman, l’illustre. En 2008, des ateliers permettant d’aborder fait religieux et laïcité avaient été organisés avec succès mais aucun collègue n’a voulu poursuivre cette activité chronophage, avec à la clé le risque de se heurter à de pénibles résistances. Devant le nombre d’incidents – une petite fille refuse de poser pour la photo de classe, des parents envoient leur fils en sortie scolaire mais pas leur fille… –, cette jeune enseignante dit gérer le « fait religieux » au cas par cas, en comptant sur la relation personnelle établie avec les familles. On déplorera que l’équipe pédagogique de l’établissement ait refusé de nous rencontrer au motif qu’un établissement laïque ne pouvait recevoir un journal protestant. Mésinterprétation de la laïcité hélas courante !
De rares initiatives éclairent le tableau, à l’image des ateliers conduits par Céline Spery dans un collège rural aisé du Rhône. Cette dynamique professeur de français a choisi de faire réfléchir ses élèves sur la laïcité, la caricature, la défense d’une cause… « Les jeunes deviennent acteurs. Il y a de l’émulation, de l’enthousiasme dans la recherche et le travail en autonomie », se réjouit-elle.
Catholiques et protestants
Le versant privé de l’enseignement en France sous contrat avec l’État est lui aussi interpellé par les questions de formation. Pour des raisons historiques, les réponses apportées sont en majorité catholiques. Les cinq universités catholiques présentes sur le territoire français constituent, avec les ISFEC (instituts supérieurs de formation de l’enseignement catholique) et les différents instituts qui dépendent d’elles, un réseau hyperstructuré. Le cadrage national de l’enseignement catholique comprend des modules sur l’enseignement du fait religieux, jusqu’à des éléments de catéchèse. Ces orientations sont déclinées localement par les ISFEC tandis que l’organisme chargé de coordonner la formation continue, Formiris, affirme toucher près de 1 000 enseignants par an et par action de formation continue prenant en compte le fait religieux.
La formation de ses enseignants mais aussi son approche du fait religieux et, disons-le, de la religion, va contribuer à démarquer l’enseignement privé, catholique et protestant, de l’enseignement public. Dans les établissements sous contrat, le fait religieux sera bien sûr abordé de manière transversale mais aussi au travers d’un cours dédié. Dans chaque cas, le grand atout des professeurs sera leur forte conscience des enjeux sociétaux qu’implique leur cours et leur absence de complexes. En effet, ils n’ont à s’interroger ni sur leur légitimité ni sur l’intérêt d’aborder le fait religieux. « Pour atteindre une meilleure compréhension du monde qui nous entoure, chaque religion est un pont au-dessus du précipice du doute et aucune ne s’impose par rapport à une autre », résume Guy Mielcarek, proviseur du gymnase Jean-Sturm (collège et lycée à Strasbourg).
Cet horaire spécifique dédié aux questions religieuses soulève cependant la question de la frontière entre transmission d’une connaissance et transmission d’une religion. Parfois présenté comme non catéchétique – c’est notamment le cas dans les établissements protestants interrogés –, comment imaginer qu’il ne soit pas marqué par la confession affichée par l’établissement ? Dans la sphère éducative protestante, ce sont d’ailleurs des pasteurs et des théologiens – ou des intervenants recrutés et formés par l’UEPAL en Alsace-Lorraine – qui en sont chargés. C’est le cas, par exemple, d’Isabelle et Stéphane Hervé au cours Bernard-Palissy (collège et lycée en région parisienne). Tous deux pasteurs, ils ont la responsabilité d’un cours qui tient plus de l’histoire que de la religion mais qui accorde une importance centrale à la Réforme. Leur programme fait aussi la part belle à l’œuvre de Khalil Gibran, sans oublier des personnalités telles qu’Anne Frank ou Nelson Mandela. L’important est d’apprendre à penser. « On construit un meuble à tiroirs qui permettra aux élèves de classer les informations qu’ils recevront au cours de leur vie », explique Isabelle Hervé. La démarche, ainsi expliquée aux parents, bénéficie de l’adhésion d’un public en majorité très éloigné de la culture protestante. Au-delà de toute étiquette, c’est surtout la capacité au dialogue de l’intervenant comme de l’enseignant qui fera la différence.
Alors quand les jeunes se mettent à prendre la parole et à poser des questions, comme le rapporte Isabelle Hervé, c’est bon signe.
Jouer pour découvrir la laïcité et les faits religieux
« Enquête » (www.enquete.asso.fr) vient de recevoir l’agrément du ministère de l’Éducation nationale. L’association, qui propose des outils ludiques de découverte de la laïcité et des faits religieux destinés aux élèves, a pour vocation de permettre aux enfants de mieux comprendre le monde dans lequel ils évoluent et de favoriser une coexistence apaisée des différentes convictions religieuses ou areligieuses.
Violaine Laprononcière, enseignante en histoire-géographie dans un collège de Vénissieux, a fait appel à l’un de ces nouveaux matériels, « L’arbre à défis », pour introduire le cours sur la naissance des premiers monothéismes dispensé en 6e. Le jeu, « à la fois compétitif et collaboratif », lui a permis de parler des objets religieux, des lieux de culte, de leurs adeptes et de ce qu’est la laïcité. Au fil des réponses aux questions vrai/faux, des définitions à trouver et autres devinettes, le tronc de l’arbre se garnit de feuilles.
Aux côtés de différents travaux sur la tolérance et la laïcité, ce jeu a contribué à faire vivre la charte de la laïcité affichée dans l’école, dont les termes étaient restés abstraits pour les élèves.
« Ils ont acquis une méthodologie. Nous y avons consacré une heure une semaine sur deux, mais c’est autant de temps gagné lorsque nous aborderons le cours sur les monothéismes », explique la jeune enseignante. Et d’insister : « Les enfants sont demandeurs et, en 6e, ils sont encore à un âge où ils prennent ce que le professeur leur dit. En plus, ils sont enthousiastes ! »
Spécialiste de l’Islam et fin connaisseur du djihadisme, Olivier Roy revient sur la recomposition à l’œuvre au Proche-Orient. Concernant la France, il suggère de « réintroduire de la culture » à l’école et « d’assumer le débat dans les classes ».
Olivier Roy, professeur à l’Institut universitaire européen de Florence. – Thierry Meneau/Les Echos
A quelques jours du déplacement du chef de l’Etat en Arabie saoudite et près de quatre mois après les attentats à Paris, le politologue et spécialiste de l’Islam Olivier Roy revient sur la recomposition à l’œuvre au Proche-Orient. En France, il convient, selon lui, de distinguer djihadistes et musulmans fondamentalistes. Face aux premiers, « il faut du bon renseignement », dit-il, réservé sur le projet de loi du gouvernement. S’agissant des seconds, il se défie d’une « lacïcité autoritaire ». «Il faut réïntroduire de la culture » à l’école et « assumer le débat dans les classes », souligne-t-il.
Son parcours
Passionné par l’Orient depuis son premier voyage en Afghanistan, en auto-stop en 1969, Olivier Roy est, à près de soixante-six ans, professeur à l’Institut universitaire européen de Florence, où il dirige le Programme méditerranéen. Spécialiste de l’Islam et fin connaisseur du djihadisme, cet agrégé de philosophie et docteur en sciences politiques a longtemps travaillé au CNRS. Auteur, en 1992, de « l’Echec de l’islam politique », il a publié l’an dernier « En quête de l’Orient perdu » (Le Seuil, 2014).
Les attentats en France, Tunisie et Kenya indiquent-ils que les djihadistes sont devenus une menace mondiale ?
Mais c’est le cas depuis longtemps ! Depuis le 11 septembre 2001, qui marque leur irruption sur la scène médiatique. Ils peuvent frapper partout depuis les années 1990. On assiste, toutefois, à un changement qualitatif avec Daech, qui tient un territoire et constitue une force d’attraction considérable, par opposition à Al Qaida. Ben Laden voulait frapper dans le monde entier, mais sans chercher à tenir un pays, il n’était qu’hébergé par les talibans. Daech peut, en revanche, intégrer des milliers de volontaires de nos pays.
Daech est-il en train de réussir son projet de constitution d’un Etat islamique ?
Oui et non. Il dispose, effectivement, de certaines prérogatives étatiques, un système fiscal, judiciaire et administratif, une armée, un territoire, mais on ne sait pas très bien si cela fonctionne vraiment. Certains contacts à Raqqa affirment que Daech assure la distribution de pain, d’allocations, gère des hôpitaux, mais d’autres disent que ces derniers ne sont accessibles qu’aux combattants de Daech et leur famille, que l’électricité n’est disponible que deux heures par jour. En outre, pour Daech les frontières n’ont pas de sens : c’est un projet d’expansion illimitée ou, au minimum, de reconstitution de la communauté des croyants, la oumma, du Maroc à l’Inde, comme aux premiers siècles de l’islam. S’il ne s’étend pas continuellement, il est en échec, ce qui est le cas actuellement. En Jordanie, l’exécution d’un pilote l’a privé de toute complicité et à Damas il affronte les Palestiniens. Contrairement à ce que prétendent certains, aucun djihadiste n’est d’origine palestinienne.
Bref, l’implication de Daech dans les guerres civiles locales le gêne pour mener une guerre mondiale à l’Occident, à l’inverse de son rival nomade, Al Qaida. Daech n’a pas d’alliés et ne peut qu’échouer à terme. Ce qui ne l’empêchera pas de faire encore longtemps des dégâts.
Comment voyez-vous la recomposition en cours du Proche-Orient ?
Nous assistons au début d’une guerre de Trente Ans, par analogie à celle entre catholiques et protestants, qui a ensanglanté l’Europe au début du XVIIe siècle. L’islam est au confluent de trois crises majeures ; celle née du phénomène d’immigration massive en Occident (je ne crois pas à la thèse du « grand remplacement » mais il s’agit, quand même, d’un changement tectonique), celle née de la constitution d’Etats nations artificiels suite au démantèlement de l’empire ottoman après la Première Guerre mondiale et celle de la rivalité féroce entre l’Arabie saoudite, sunnite et arabe, et l’Iran, perse et chiite.
Une des conséquences est l’expansion du salafisme, interprétation littéraliste de la révélation, très adaptée à l’acculturation suscitée par la globalisation. On ne peut pas dire que les djihadistes, en Occident ou dans le monde arabe, n’ont « rien à voir avec l’islam », ne serait-ce que parce qu’ils s’en réclament. Mais ils ne sont ni des musulmans traditionnels ni des traditionalistes : ils se réclament d’un islam bricolé, totalement acculturé, qui rompt avec quinze siècles de tolérance. La preuve, c’est que Daech détruit des églises en Syrie et Irak : c’est donc que ces églises ont été respectées depuis la prédication de Mohamed.
Les pays occidentaux devraient-ils se résoudre à s’allier à Damas ou Téhéran face à Daech ?
Bachar al Assad n’est plus une carte, puisqu’il n’est plus en capacité d’agir. Ce n’est plus le chef d’un Etat fonctionnel, mais un seigneur de guerre parmi d’autres. L’Iran, c’est autre chose : c’est, quasiment, le seul Etat nation de la région. C’est un redoutable joueur de poker menteur, qui va encore gagner du temps et faire du chantage sur le nucléaire mais il est rationnel, il a le sens du temps long et du rapport de force. On peut discuter avec lui.
L’Arabie saoudite, elle, n’a qu’un seul ennemi : le chiisme. Ce qui la pousse à être complaisante avec les djihadistes sunnites. Elle est donc plus un problème qu’une solution.
Vous annonciez dès 1992 la mort de l’Islam politique, mais 23 ans plus tard ce cadavre a l’air encore bien actif…
En 1992 je faisais allusion seulement aux Frères Musulmans, c’est-à-dire à un projet de gestion d’un Etat nation au nom de l’islam, à l’inverse du projet djihadiste. Les Frères Musulmans ont été emportés par les suites du printemps arabe : ils ont perdu le pouvoir en Tunisie et en Egypte. On assiste en revanche à l’émergence d’un néo-fondamentalisme violent qui ne recrute pas parmi des Frères Musulmans réprimés. Ce djihadisme s’implante plutôt en zones tribales en crise (Yémen, Afghanistan, Pakistan) plutôt que dans les villes.
En Occident, les djihadistes sont aux marges des populations musulmanes. Les effectifs d’apprentis terroristes sont significatifs mais faibles rapportés à la population: la preuve c’est que chaque fois que l’un d’entre eux passe à l’acte on découvre qu’il était fiché par la police.
Vous insistez sur « la quête existentielle » des terroristes français. Est-ce une manière de dire qu’il n’y a pas chez eux de projet politique ou de structuration idéologique ?
L’un n’exclut pas l’autre. Il y a une quête existentielle de jeunes en recherche d’aventure – le syndrome : je veux être un super-héros – et puis il y a un référentiel islamique. Daech combine les deux. Un exemple : sur les pages Facebook de deux Portugais de Paris qui sont partis en Syrie il y a quelques mois, il y avait, chez l’un, Ray-Ban et boîte de nuit, et chez l’autre, une sourate du Coran. Mais ils sont partis ensemble. Leur point commun est une forme de marginalisation psychologique. Ils n’ont pas nécessairement de problèmes d’argent, mais ils se situent en rupture avec la société et s’enferment : ils découvrent ou redécouvrent l’islam sur Internet ou en prison et se fabriquent leurs propres croyances et pratiques. C’est ce que permet le salafisme.
Dans leur parcours, ils croisent quand même des imams…
Ils ont des figures tutélaires, des types qui s’autoproclament imams – il n’y a pas de clergé dans l’islam sunnite – et qui forment une sorte de secte. Mais il ne faut pas se tromper : il n’y a chez eux aucun pilier de mosquée ou membre d’une organisation musulmane telle l’UOIF. Ils ne s’inscrivent pas dans une pratique collective de la religion ; ils ne sont pas fascinés par les imams qu’ils considèrent être des ploucs ou des traîtres. Les grands prêcheurs radicaux qui servaient de recruteurs, c’étaient les années 1990 et c’est fini. Certains imams disent des choses horribles sur les femmes et les homosexuels, mais ce n’est pas un appel au terrorisme. La police a fait son travail. Les djihadistes d’aujourd’hui ont une structure de croyance comparable à la radicalité des « born again » protestants ou des convertis – qui représentent 22 % de ceux qui partent en Syrie.
La laïcité telle que la France la conçoit peut-elle être une réponse ?
La laïcité n’est pas une réponse au terrorisme. Beaucoup de gens pensent que la radicalisation djihadiste est une conséquence de la radicalisation religieuse. Mais ce n’est pas parce que vous êtes ultraorthodoxe que vous êtes violent. Chez les catholiques, les trappistes sont des fondamentalistes tout en étant les hommes les plus pacifiques du monde. Et vous avez des salafistes tout à fait paisibles. Contre le terrorisme, il faut du bon renseignement : il vaut mieux augmenter les effectifs de la DGSI, c’est-à-dire avoir des policiers formés à interpréter les écoutes, que multiplier ces mêmes écoutes – c’est le défaut du projet de loi sur le renseignement.
Quant au fondamentalisme religieux, la République n’a pas à l’interdire.
Pourquoi ?
C’est comme si on avait dit que pour répondre aux attentats d’Action directe, il fallait interdire les écrits de Karl Marx ou d’Alain Badiou. En démocratie, on ne condamne pas quelqu’un pour ses opinions, mais pour le passage à l’acte. La République française, à partir de 1881, part de la liberté individuelle et pas du contrôle étatique. Elle n’est pas robespierriste, il ne faudrait pas qu’elle le devienne. On oublie que la loi de 1905 sur la séparation des églises et de l’Etat garantit la liberté de pratique religieuse dans l’espace public. Elle impose la neutralité à l’Etat, pas à la société. Le débat a eu lieu à l’époque entre Aristide Briand et Emile Combes, entre l’anticlérical et l’antireligieux. Le premier l’a emporté mais ce débat renaît régulièrement. De nos jours, il n’y a plus de culture profane du religieux, donc le religieux fait peur et on veut le chasser dans la sphère privée. Mais la laïcité garantit la liberté, ce n’est pas une idéologie.
Donc vous êtes opposé à l’interdiction du voile à l’université…
Oui. Nous ne sommes pas dans le même cas que l’école, car les étudiantes sont adultes. Si on part du principe que la liberté religieuse est une liberté individuelle, il faut un principe aussi fort pour aller à son encontre. Cela peut-être un argument sanitaire, comme le vaccin chez les témoins de Jéhovah, ou la sécurité publique pour l’interdiction du voile intégral. Mais le fait qu’une femme porte un foulard n’empiète en rien sur la liberté, la santé ou la sécurité des autres.
Faut-il, à un moment, dire stop et selon quel principe ?
Pour moi, la liberté individuelle doit prévaloir, dans la mesure du bon fonctionnement des institutions. Le port du voile ne gêne pas le bon fonctionnement des institutions et ce n’est pas non plus du prosélytisme. En revanche, il n’y a pas à suspendre les examens pendant le ramadan car l’Etat n’a pas à s’adapter à la religion. Dans les cantines, il n’y a pas à mettre de menu halal mais on n’a pas à imposer à des enfants musulmans, juifs ou végétariens de manger du porc. Comme on ne va pas les priver de repas, pourquoi se priverait-on de menus de substitution végétariens ? Il faut être empirique et faire confiance aux acteurs.
L’association nationale des DRH souhaite, par exemple, que le port ou non du voile dans une entreprise relève du contrat de travail car chaque entreprise a sa culture et ses clients. Les hôpitaux ont aussi résolu le problème de la demande d’un médecin femme par des patientes femmes : s’il y a une femme médecin de disponible, elle vient, sinon – intérêt du service –, c’est un homme qui se présentera. Il n’y a pas besoin de loi pour tout cela.
Outre le renseignement, la réponse d’une démocratie au terrorisme doit-elle être sociale, culturelle… ?
Sur le social, je suis un peu sceptique. Le fait qu’une partie de la jeunesse – notamment les convertis – bascule dans le nihilisme pose un problème de société qui dépasse l’islam. Il faut opposer des contre-modèles. C’est le défi de l’école, mais elle me semble très mal partie pour le relever. La laïcité autoritaire ne sert à rien avec des adolescents qui, précisément, sont contestataires. Il faut faire de la morale sans faire de leçons. Il faut réintroduire de la culture. C’est pourquoi l’enseignement thématique de l’histoire est aberrant ! Traiter Moïse, Dreyfus et l’Holocauste dans le même cours, cela contribue à tout mélanger alors que ces jeunes sont déjà dans la confusion.L’école doit aussi assumer le débat dans les classes, quitte à entendre des horreurs. Gérer les conflits, c’est le boulot des enseignants à condition qu’ils soient soutenus par leur administration. Or, trop souvent, le mot d’ordre dans l’Education nationale, c’est : « pas d’emmerdes ».Il faut réintroduire de la responsabilité à tous les niveaux, plutôt que de demander des lois pour tout. Il faudrait aussi que l’on ne voit pas que les salafistes dans l’espace religieux. Il faut laisser émerger des modèles de musulmans modérés, mais pas en inventant une religion modérée.
A quoi attribuez-vous l’échec du CFCM ?
A l’impensé gallican de notre République qui ne rêve que d’une chose : régenter le religieux. Le but officiel du CFCM était de faire émerger un Islam de France. Or tous les ministres de l’Intérieur ont géré cela avec le Maroc, l’Algérie ou la Turquie. Toutes les questions sur l’Islam en France sont négociées avec trois Etats étrangers. Comment voulez-vous que le CFCM soit respecté par la nouvelle génération de musulmans qui eux sont Français ?
Elsa Freyssenet
/ Chef de service adjointe, Yves Bourdillon / Journaliste et Henri Gibier / Directeur des développement éditoriaux |
Il y a d’abord eu la partie théorique. Trente minutes de cours magistral pour remettre en perspective la laïcité, son émergence et ses dates clés, résumées avec brio par Aminata Diallo, l’inspectrice qui prend en charge, ce 18 mars, la formation d’une vingtaine de contractuels rassemblés au collège Gustave-Courbet de Romainville (Seine-Saint-Denis).
Penchés sur leur cahier, ces enseignants débutants mais pas tous inexpérimentés – quelques uns ont 40, voire 50 ans – prennent des notes scrupuleusement. Sûrs que leur réputation de « profs de seconde zone » les précède dans certaines des écoles où ils sont envoyés pour pallier les difficultés de remplacement, devenues quasi chroniques dans le département. Sûrs aussi qu’après les attentats de janvier, la laïcité figurera ce printemps au concours de l’enseignement, alors que deux sessions sont exceptionnellement organisées à Créteil pour attirer les candidats, certes, mais aussi pour accélérer la titularisation du « volant » de précaires dont ils font partie. En Seine-Saint-Denis, ils sont cette année 520 à colmater les brèches à l’école primaire, une première – on n’avait jusqu’à présent recours à eux que dans le second degré. Travaux pratiques Place, ensuite, aux travaux pratiques. Mme Diallo partage sa « classe » en deux groupes, et propose à chacun une étude de cas. « Vous identifierez les problèmes déontologiques, réglementaires et pédagogiques, explique-t-elle, en vous demandant : si vous étiez l’enseignant de la classe, que feriez-vous ? » « On se retrouve parfois face à des parents qui vous parlent d’une “contre-histoire”… Que leur répondre ? »
Premier cas : celui d’un professeur de CM2 dont des élèves, appuyés par leurs parents, s’opposent à une sortie prévue dans une église pour écouter du Vivaldi. Dans le deuxième cas, c’est un cours sur l’islam qui vaut à un enseignant la réaction courroucée d’un parent. A chaque fois, les familles ont mis en avant leur religion – musulmane dans le premier exemple, catholique dans le second –, affirmant agir au nom même de la laïcité.
« Ce sont deux histoires vraies, précise la formatrice, l’une en Seine-et-Marne, l’autre dans le Val-de-Marne. Elles sont antérieures à cette année, certes, mais elles cristallisent des crispations de la société qui déteignent sur l’école. » Pour aider les contractuels, ni Larousse, ni code de l’éducation, mais la Charte de la laïcité affichée dans tous les établissements depuis la rentrée 2013, dans le but de faciliter l’appropriation par chacun – parents, enseignants, élèves – de ce principe républicain. « Contre-histoire » Dix-huit mois ont passé et beaucoup sur le terrain confient leurs difficultés à « faire vivre » cet outil. « Quand des élèves, tout jeunes, vous parlent de Dieu, comment réagir ? », interroge une contractuelle trentenaire. « On se retrouve parfois face à des parents qui vous parlent d’une “contre-histoire”, relève un autre, invoquent des pans d’histoire occultés, la colonisation notamment… Que leur répondre ? » Un troisième s’interroge sur « la possibilité de se référer, en classe, à une autorité religieuse ». A chaque question, Aminata Diallo répond avec le même aplomb : « Restez dans le champ des savoirs, jamais des croyances. Il n’y a pas de recettes toutes faites… Votre Bible, votre livre à vous, ce sont les programmes », répète-telle. Mezza voce, des discussions s’engagent sur ces sujets qui agitent l’opinion : les repas de substitution, les mères voilées… Des anecdotes que l’on se répète entre professeurs – ici, un cours de natation problématique, là, une leçon de SVT contestée –, en se demandant si elles sont avérées ou de l’ordre de la rumeur.
« Quand on se sent légitime, droit dans ses bottes, on n’a pas de problème particulier avec la laïcité, assure Julie Reteuna, 26 ans mais déjà des études de droit et d’histoire en poche. Sur 26 ou 27 élèves par classe, vous en aurez toujours un ou deux pour faire les malins, mais quand ils m’interpellent, surpris qu’on aborde la christianisation ou l’islam, je leur réponds que la religion ne m’intéresse pas. Le fait religieux, l’histoire, ça, oui ! » « Le 9-3 ostracisé » Ce n’est pas Sadia Mazni, 50 ans, qui lui donnerait tort. Pour cette ex-enseignante en CFA (centre de formation des apprentis) qui s’occupe désormais de CE1-CE2, ces « entorses à la laïcité qui font le buzz, ça ne marque pas notre quotidien ». A l’écouter, « c’est plutôt une lubie de ministres » qui passe à côté des « vrais problèmes » : l’absence de mixité, la ségrégation sociale et scolaire. « Enseigner ici, c’est très dur, note-t-elle. On peut se retrouver face à des élèves qui ne savent pas écrire le français en CM2. Il est là, le nœud ! » Parmi les participants à cette demi-journée de formation – l’une des six promises dans le cadre du « plan d’action » pour la Seine-Saint-Denis –, certains n’ont débuté qu’en janvier.
Parfois la veille des attentats. C’est le cas d’Emilie Grattepanche, 27 ans, qui a commencé à enseigner le 5 janvier. « Je n’ai pas vécu de dérapages, mais l’émotion était vive, raconte cette ancienne assistante d’éducation, qui ne comprend pas qu’« on ait mis l’accent sur ces jeunes affirmant “ne pas être Charlie”, quand tant d’autres étaient solidaires ». Isabelle (elle a préféré conserver l’anonymat), 42 ans, est plus circonspecte. « Autour de moi, la petite phrase “Ils l’ont bien cherché”, en référence aux journalistes assassinés, je l’ai entendue dans la bouche d’élèves, mais aussi d’adultes », regrette-t-elle. Ces contestations, Aminata Diallo ne les occulte pas. « Elles ont existé, mais pas plus je pense dans le 9-3 qu’à Trappes ou Nanterre… même si c’est le 9-3 qui est aujourd’hui ostracisé. » Dans sa circonscription de Montreuil, « les profs n’ont rien lâché », affirme l’inspectrice. L’émotion a été d’autant plus forte que le dessinateur Tignous y était connu comme parent d’élève.
Marwane Maaroufi et Amel Id Nhand sont de confession musulmane mais pourtant scolarisés depuis des années dans un établissement catholique, l’institution Saint-Jean à Douai. Comment leurs familles ont-elles vécu les événements de janvier ? Pourquoi étudier ici ? Que pensent-ils de Charlie Hebdo ?
Les attentats :
La sentence de Farid Id Nanhd, papa d’Amel (en 6e) et professeur de techno à Saint-Jean, est sans appel. « Je me suis senti agressé. En tant que musulman, on essaye de représenter un modèle, on passe énormément de temps à montrer l’exemple. Et avec ça, on doit repasser du temps à dire que ce n’est pas ça, l’islam. » Latifa Maaroufi, maman de Marwane, élève de 1ère S, abonde. « J’ai eu du dégoût aussi. Du mépris pour ces gens qui se disent islamiques, alors que notre religion, au contraire, c’est une religion saine. »
Pourquoi une école catholique ?
Latifa commence par parler ouverture d’esprit, mais convient qu’elle a d’abord scolarisé son fils ici en raison « de la réputation de Saint-Jean. C’est une bonne école, les résultats sont là ». L’enseignement catholique, « c’est une richesse. il faut être ouvert d’esprit. » Farid affine : « En plus, on n’y enseigne pas seulement le catéchisme, ils ont des cours de culture religieuse tous les quinze jours. Et puis les cours de caté ne sont pas obligatoires. Par exemple, j’ai demandé que ma fille de maternelle n’y participe pas pour l’instant, parce qu’elle n’a pas d’équivalent pour la religion musulmane. Je voudrais qu’elle ait les deux visions. » Le père de famille souligne aussi la « rigueur » de Saint-Jean. « C’est un sacrifice financier (200 € par mois environ pour deux enfants) mais je veux leur donner le meilleur. Si l’école républicaine répondait à toutes nos exigences, on aurait moins de raison d’aller dans le privé. En plus, ici, les projets sont très intéressants, avec plusieurs voyages à l’étranger à la clé. »
Quels pratiquants ?
Farid : « On fait le ramadan, les enfants aussi. Même si je leur demande ne pas le faire quand ils suivent certaines activités physiques. Sinon, ma fille mange à la cantine. S’il y a du poisson, tant mieux. S’il y a de la viande, elle n’en mange pas. On s’adapte. » Latifa ne dit pas autre chose.
L’après-Charlie et la caricature :
Les deux parents regrettent les amalgames. Farid : « On surexpose certaines personnes radicalisées. Ils parlent au nom des musulmans mais ils ne nous représentent pas. La plupart des musulmans n’aspirent qu’à vivre sereinement en France. » Quid de l’esprit Charlie ? « La caricature, c’est l’essence de Charlie, leur fonds de commerce. Ils le font pour tout le monde. Si on n’adhère pas, on n’achète pas, c’est tout. On est en France. On n’a pas à appliquer des règles qui ne sont pas d’ici. C’est le manque de connaissance et de culture qui font que certains basculent. »
Le «fait religieux» est abordé en cours d’histoire-géographie ou de français. Il sera renforcé en 2016 dans les programmes, a promis François Hollande.
À la suite des attentats de Paris, François Hollande a affirmé qu’il porterait «une attention particulière» à l’enseignement du «fait religieux» à l’école. La place de cet enseignement qui s’affiche «laïc» devra être renforcée en 2016 dans les programmes du primaire et du collège. L’Observatoire de la laïcité recommandait, à son tour, quelques jours plus tard, d’étendre «l’enseignement laïc du fait religieux dès l’école primaire».
Depuis les rapports du recteur Philippe Joutard en 1991 et celui du philosophe Régis Debray, qui plaidait en 2002 pour le développement d’un enseignement du «fait religieux», ce dernier, certes, a progressé.
Il est inclus dans les programmes d’histoire-géographie essentiellement, mais aussi de français et d’histoire des arts depuis 2005. Essentiellement au collège mais aussi à l’école primaire. Contrairement à d’autres pays, ce n’est toutefois pas une matière à part.
Dans une France où l’école publique s’est construite sur la séparation de l’Église et de l’État, le sujet reste très sensible. La sénatrice Esther Benbassa en a fait les frais, elle qui proposait au détour d’un rapport, en novembre dernier, un horaire «dédié» pour cet enseignement dès le plus jeune âge. Le Sénat s’est offusqué. La méfiance reste vive du côté de ceux qui craignent le retour de cours de «catéchisme» et une forme de prosélytisme religieux. Et les croyants sont prompts à craindre une déformation de leur religion par l’État laïc.
On peut certes considérer que passer, comme aujourd’hui, par plusieurs disciplines complémentaires pour «contextualiser» les faits religieux est riche de points de vue et de complexité. On peut aussi considérer qu’il s’agit de saupoudrage, d’une façon de noyer le poisson. Mais il est vrai que créer une nouvelle matière est difficile sur un plan administratif et pédagogique…
Surtout tourné vers le passé, l’enseignement des religions est en partie déconnecté de ce que vivent les élèves. S’il est abondamment question, essentiellement dans les programmes d’histoire du collège, de la naissance des grandes traditions religieuses ou des guerres de religions, il n’est quasiment pas fait référence au monde contemporain. «À croire que les religions sont figées dans le passé», critique Isabelle Saint-Martin, la directrice de l’Institut européen en sciences des religions. «Pallier cet éclatement serait positif. Il manque un fil directeur, une cohérence entre les contenus et une visibilité», estime-t-elle. Cette disparité est une «faiblesse si cela conduit à ne voir les faits religieux que du point de vue de l’histoire par exemple et à ne les voir que par la lunette étroite de tel programme qui fait l’impasse sur telle religion ou telle période. Le traitement des faits religieux dans les disciplines montre clairement qu’il est inégal et irrégulier», estime Philippe Gaudin, responsable de formations sur cette question.
Du pain sur la planche
Autant de critiques qui exaspèrent Hubert Tison, secrétaire général de l’Association des professeurs d’histoire-géographie: «Le fait religieux ? Mais c’est très présent dans les programmes! Les professeurs ne cessent d’en parler. Ils notent des devoirs sur la naissance de l’Islam par exemple.» Beaucoup évoquent aussi au détour d’un chapitre historique, la façon dont les religions se pratiquent aujourd’hui. Des visites de lieux de culte sont souvent organisées…
Hubert Tison reconnaît que «dans certaines écoles», «on rencontre des réflexions d’élèves qui demandent pourquoi il faut étudier le christianisme. À l’inverse, d’autres demandent pourquoi il faut étudier l’islam. On a aussi des élèves juifs, ulcérés que l’on puisse parler de la Palestine. Très bien informés, voire déformés, certains cherchent à faire passer leurs idées.»Un professeur d’histoire doit être «très solide en ce qui concerne l’histoire des religions et afficher une attitude honnête et neutre», insiste-t-il.
Les stratégies d’évitement des enseignants sont pourtant une réalité. Pour évacuer de possibles tensions religieuses dans les classes, certains évitent tout sujet portant sur la religion. «J’essaie de me former mais je suis mal à l’aise avec l’islam surtout quand les élèves commencent à citer telle ou telle sourate, indique ainsi une professeur de lettres dans les Hauts-de-Seine, je manque de culture religieuse, y compris concernant le christianisme.»
Conscient du problème, le gouvernement a annoncé qu’un module spécifique serait intégré à la formation initiale dans les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (Espé). Du pain sur la planche, car la disparité d’enseignement est aujourd’hui la règle, d’une discipline et d’une région à l’autre.
Dans le cadre de la « refondation de l’école laïque » voulue par le gouvernement après les attentats de Paris, la ministre de l’Education nationale a annoncé un renforcement de l’enseignement laïque du fait religieux, officiellement au programme depuis 2005. Comment enseigne-t-on le fait religieux dans les écoles publiques ailleurs, en Europe ? Saphirnews vous fait un petit tour du continent.
En Europe, l’enseignement religieux est au programme de tous les pays. Il existe une grande variété de situations, presque autant que d’Etats. Deux grands cas de figures se distinguent dans les écoles publiques : l’enseignement confessionnel et non confessionnel, celui qui prévaut en France, en Suède ou en Finlande. Le cas français est toutefois unique : il est transdisciplinaire alors qu’ailleurs, il donne lieu à des cours spécifiques dont la forme et le contenu varient ensuite selon les contextes et le processus de sécularisation.
La place accordée aux religions dans les écoles publiques européennes reflète l’histoire des pays avec l’Eglise dominante. Elle témoigne aussi de la grande diversité de relations Etats-religions qui existe sur le continent. Si, en France, Eglise et Etat sont séparées depuis 1905, c’est loin d’être le cas de tous ses voisins. Dans certains pays aussi, identité nationale et religion sont fortement imbriquées: l’Italie, Malte et l’Irlande avec le catholicisme, le Danemark avec le luthérianisme, la Grèce avec l’orthodoxie… L’intégration du fait religieux islamique en Europe ont aussi poussé les pays à revoir l’organisation et la structuration des cours de religion, confessionnels ou non.
Autre facteur générant des situations différentes à l’échelle européenne : la plus ou moins grande centralisation de l’éducation. En France, les programmes et les enseignements sont déterminés au niveau national. En Allemagne, ces questions sont régionalisées, tandis qu’en Angleterre, une large marge de manœuvre est laissée aux autorités locales et aux chefs d’établissement.
Ces enseignements font régulièrement débat dans certains pays.
En Belgique, les élèves des écoles publiques ont le choix entre suivre le cours de religion d’un des six cultes reconnus dans le pays (catholique, protestant, anglican, orthodoxe, juif et musulman) et le cours de morale non confessionnelle, deux enseignements inscrits dans la Constitution. Le contenu de l’enseignement religieux et le recrutement des enseignants sont du ressort des instances religieuses. En janvier, le débat autour de la suppression des cours de religion a été relancé. La ministre de l’Education s’est prononcé pour leur maintien.
Tel n’est pas le cas au Luxembourg où le débat est vif. Jusqu’à présent, le choix des élèves porte entre un cours d’éducation morale et sociale ou un cours d’instruction religieuse catholique, l’Etat étant un archevêché. Le gouvernement entend le supprimer dès la rentrée 2016/2017 au profit d’un cours de valeur unique. Les représentants des communautés religieuses s’y opposent, réclamant un cours durant lequel toutes les religions seraient enseignées, et pas uniquement le catholicisme.
En Allemagne, l’éducation relève de la compétence des 16 régions (Lander). La séparation entre l’Eglise et l’Etat est moins marquée qu’en France, et la Constitution prévoit des cours de religion à l’école. Ils sont même obligatoires, mais les enfants peuvent suivre à leur place des cours de philosophie et d’éthique, ou en être dispensés si les parents le souhaitent. L’instruction religieuse est placée sous la responsabilité de l’Etat, mais son contenu relève de la responsabilité des Eglises. Les élèves sont séparés selon leur confession et le cours, choisi.
L’introduction de cours de religion musulmane fait débat depuis plusieurs années depuis 2001. Des Lander ont tout de même déjà franchi le cap ces dernières années comme celui de Hambourg en 2012 et la Hesse en 2014.
En Grande-Bretagne, l’anglicanisme est religion d’Etat en Angleterre, le presbytérianisme (protestantisme) en Ecosse, tandis que l’Irlande du Nord et le Pays de Galles n’en ont pas. La loi sur l’éducation de 1988 précise que l’éducation religieuse « doit refléter le fait que les traditions religieuses en Angleterre sont principalement chrétiennes, tout en tenant compte de l’enseignement et de la pratique des autres grandes religions représentées dans le pays ».
Avec les années, l’instruction religieuse est devenue une éducation religieuse multiconfessionnelle dans laquelle sont introduits des éléments propres aux principales religions présentes dans le pays (judaïsme, islam, hindouisme, bouddhisme, religion sikh).
En Irlande, pays catholique dont la religion a largement défini l’identité par rapport à la Grande-Bretagne, les écoles dispensent un enseignement religieux sur lequel les instances religieuses ont toute autorité. Il existe trois sortes d’écoles publiques financées par l’Etat : les écoles religieuses, les écoles pluriconfessionnelles et les Gaelscoileanna, où les cours sont dispensés en gaélique. La plupart des écoles primaires et secondaires sont des écoles de confession religieuse unique, catholiques romaines en majorité. Les écoles multiconfessionnelles se développent cependant de plus en plus. Les enfants ne sont pas tenus d’assister aux cours de religion, les parents peuvent les en dispenser.
La Pologne est un des pays les plus catholiques d’Europe. L’instruction religieuse est enseignée dans les écoles publiques depuis la signature du Concordat avec le Saint-Siège en 1998 mais ne se limite pas au catéchisme. Les cultes reconnus ont le droit d’en organiser tant qu’une présence minimum de sept élève est assurée. Comme l’Eglise, ils sont tenus de s’occuper eux-mêmes de la forme et du contenu des cours de religion mais les enseignants sont payés par l’Etat. Un cours de morale non religieux existe aussi en place et lieu de l’enseignement religieux mais ni l’un ni l’autre n’est obligatoire.
Le catholicisme n’est plus religion d’Etat depuis 1984 en Italie, mais l’Eglise catholique jouit toujours d’un statut privilégié. Un enseignement religieux est dispensé dans les écoles publiques, de la maternelle au lycée. Même s’il ne porte pas sur les sacrements, cet enseignement est placé sous la responsabilité de l’Eglise catholique. Il est facultatif, mais reste très largement suivi. Les notes obtenues dans cette matière comptent autant que les autres.
En Espagne, les liens entre l’Etat et l’Eglise catholique demeurent importants même si le catholicisme n’est plus la religion officielle depuis 1978. Les grandes lignes de l’enseignement religieux sont fixées par un accord avec le Vatican. Les cours d’instruction religieuse sont dispensés dans toutes les écoles, publiques comme privées sous contrat. Le statut de cette matière oscille au gré des majorités politiques. Le Parti socialiste avait rendu cette matière facultative en 2006. En 2013, le gouvernement de droite de Mariano Rajoy est revenu sur cette disposition en rendant les cours de religion – majoritairement catholique, mais aussi évangélique, juive ou musulmane – ou de « valeurs culturelles et sociales » obligatoires à la rentrée 2014.
En Grèce où la société est moins sécularisée qu’en Europe occidentale, la religion orthodoxe est considérée comme partie intégrante de l’identité nationale. La religion figurait sur la carte d’identité jusqu’en 2001, en dépit du droit européen. Selon l’article 1 de la Constitution de 1975, l’orthodoxie est la « religion dominante ». Le clergé est financé par l’Etat, et les cours de religion orthodoxe à l’école publique était obligatoire jusqu’en 2011 pour les élèves orthodoxes. Seuls les élèves d’autres confessions pouvaient en être dispensés. Cette évolution a provoqué d’intenses débats en Grèce. Le clergé orthodoxe s’est prononcé pour le maintien d’un enseignement obligatoire de la religion, tandis que de nombreuses voix se sont élevées pour plaider un abandon du catéchisme pour un enseignement plus général abordant l’ensemble des religions.
Rédigé par Christelle Gence et H. Ben Rhouma | Lundi 16 Février 2015
Philippe Gaudin, directeur adjoint à l’Institut européen en sciences des religions, a été désigné avec d’autres pour concevoir les contenus, méthodes et priorités de la formation à la laïcité.
Le 21 janvier dernier, François Hollande donnait le coup d’envoi d’une mobilisation générale de la communauté éducative autour des valeurs de la République. Au premier rang desquelles la laïcité. Le lendemain, c’était au tour de la ministre de l’Education nationale, Najat Vallaud-Belkacem d’annoncer une série de mesures, pas tout à fait neuves pour la plupart.
On retiendra toutefois la volonté de généraliser l’enseignement de la laïcité. Ce qui existe déjà mais dans une toute petite proportion. L’idée, cette fois, est de créer un effet domino de grande ampleur : former des formateurs qui formeront les professeurs qui formeront les élèves. Pas simple à mettre en oeuvre. Et pour l’heure, rien n’a été tranché sur le fond.
Tout au plus sait-on que les programmes des cours d' »Enseignement moral et civique », mis sur les rails par l’ancien ministre Vincent Peillon, qui entreront en vigueur à la rentrée 2015, vont être réécrits. Mais après ? Philippe Gaudin, responsable des formations recherche à l’Institut européen en sciences des religions (IESR) et ancien professeur de philosophie (1), a été choisi avec d’autres pour mettre en œuvre ce projet. Il définit pour « l’Obs », les contenus, méthodes et priorités de ce nouvel enseignement.
Enseigner les faits religieux
« A l’IESR, nous ne dissocions pas la nécessité d’une formation sur la laïcité d’une formation sur les faits religieux, qui ont tendance à disparaître des programmes d’Histoire ou de Français. Exemple : l’étude de la religion aux Etats-Unis au XXe siècle par exemple a disparu, alors qu’on ne peut comprendre Martin Luther King sans connaître son contexte religieux. L’effort n’a pas été soutenu depuis 1995, car c’est un enseignement transversal. Difficile d’entretenir la flamme !
Qu’on se comprenne bien. Enseigner le fait religieux, comme l’a recommandé le rapport de l’historien Philippe Joutard dès 1989, n’est pas faire entorse à la laïcité. Il s’agit plutôt d’une maturation, d’une extension de la laïcité, dans un monde qui ne ressemble plus à la France de 1905. Nous vivons dans une société à la fois très sécularisée, et dans laquelle les identités religieuses peuvent se manifester, pour le meilleur et pour le pire. Face à cela, l’école ne peut rester muette.
Je vois deux grandes justifications à l’enseignement des faits religieux :
– Intellectuelle : on ne peut pas bien comprendre le passé, ni le présent, si on n’a pas une bonne connaissance des faits religieux ; et on ne peut pas non plus comprendre le patrimoine artistique.
– Politique : pour faire société dans un monde marqué par une nouvelle pluralité religieuse, il faut une culture commune. D’où l’expression de Régis Debray, d’une « laïcité d’intelligence ».
La laïcité ainsi entendue n’est pas ouverte à tous les vents, ni une sorte de libre-service où toutes les religions s’exprimeraient n’importe comment. Elle reste fidèle à l’esprit de l’école, celui de la connaissance et du savoir.
Apprendre à penser
« Pour la rentrée 2015, il n’est pas prévu de faire un cours de laïcité spécifique. Cette notion sera intégrée à l’enseignement moral et civique, prodigué de l’école maternelle à la terminale, environ une heure par semaine, mais sous la forme d’ateliers par exemple, à l’image des TPE. Toute la communauté éducative sera concernée.
On pourrait y discuter des questions autour de la cantine, par exemple. L’idée est de proposer un enseignement laïc de la morale et non d’enseigner « la morale laïque », qui était l’expression initiale de Vincent Peillon quand il a lancé le projet. Autrement, il ne s’agit pas d’enseigner une morale toute faite – à part les règles de droit fondamental – mais d’apprendre le questionnement éthique et de le traduire dans son comportement. C’est peut-être une façon d’apprendre à agir avec sagesse avant la classe de philosophie !
Ce qui n’exclut pas pour autant que les questions de laïcité soient présentes dans tous les autres enseignements. A l’issue de la formation, il y aura une forme d’évaluation, mais certainement pas telle qu’elle est pratiquée habituellement, avec copies et notes. Elle reste à définir. »
Démultiplier les référents laïcités
« Notre institut participera à la formation des formateurs. Sur les 1.000 formateurs annoncés, nous allons d’ores et déjà nous appuyer sur les « référents laïcité » des académies créés en 2014, en général composés d’inspecteurs ou de professeurs d’Espé (Écoles supérieures du professorat et de l’éducation). Eux-mêmes, devront trouver d’autres formateurs et toucher ainsi le plus grand nombre de professeurs possible. Ce processus commence à peine, la tâche sera rude.
Former les futurs professeurs d’abord
La priorité, c’est la formation initiale des jeunes générations d’enseignants, de façon à toucher tous les futurs professeurs à partir de maintenant. Il doivent recevoir une formation dans trois domaines : la laïcité, les faits religieux et une préparation à enseigner cette nouvelle discipline qui sera dans les programmes dès la rentrée 2015.
En revanche, impossible de former tous les professeurs en poste à court et moyen terme. Si les modules de formations ne peuvent s’adresser à 50 personnes à la fois et s’il y a 100.000 professeurs (sur environ 800.000) à former, cela fait un très grand nombre de modules de formation ! »
Cibler les établissements en difficulté
« Est-ce qu’il ne faudrait pas une étude sérieuse sur ce qui se passe dans les établissements de l’ensemble du territoire du point de vue de la laïcité ? Avec une équipe de chercheurs indépendants, une méthodologie scientifique, une déontologie transparente et, pourquoi pas, un conseil de surveillance scientifique et politique.
Y-a-t-il des difficultés ? Y-a-t-il des élèves qui refusent d’écouter leurs professeurs sur telle partie du programme ? Sans doute observerait-on que la situation est bonne dans de nombreux établissements. Cela contribuerait à rasséréner le climat moral, social et politique en France. Il apparaîtrait – dans quelle proportion je ne sais pas – qu’une minorité d’établissements posent problème. Il faudrait alors clairement les identifier et connaître précisément leurs difficultés.
A partir de là, on peut avoir une vraie politique volontariste avec de gros moyens -pas seulement au sens financier mais aussi ‘moral’ justement !-pour y apporter un remède. L’école porte toutes les misères du monde et elle n’a pas le pouvoir de les supprimer. Mais on y verrait plus clair. L’école est l’âme de la République et sur le plan de notre pacte politique, la République est l’âme de la France. Si notre école va mal, c’est l’ensemble de la communauté nationale qui va mal. Ce ne serait donc pas une dépense mal placée. »
Propos recueillis par Sarah Diffalah
(1) « Vers une laïcité d’intelligence en France ? L’enseignement des faits religieux en France comme politique publique d’éducation depuis les années 1980 », Presses Universitaires d’Aix-Marseille, 2014.
« Double défi pour l’école laïque : enseigner la morale et les faits religieux », Riveneuve éditions, 2014.
L’Institut européen en sciences des religions est une composante de l’Ecole Pratique des Hautes Etudes. Il a été créé après le rapport de Régis Debray en 2002 qui préconisait un pont entre le monde de la recherche universitaire et tous ceux qui ont besoin de formation sur le fait religieux, notamment dans l’administration publique. Ses fonctionnaires travaillent pour l’Education nationale, et sont donc en concertation avec le ministère, ainsi qu’avec la Direction générale de l’Enseignement scolaire, mais apportent la plus-value et l’indépendance universitaire et scientifique. L’Institut a été nommé par la ministre de l’Education pour participer à la formation des formateurs à la laïcité.
